Competitividad y universidad

Fernando Fernández Méndez de Andés (Rector de la Universidad Europea de Madrid)
CINCO DIAS/Opinión – 23-01-2004

Europa no va a recuperar crecimiento con grandes programas de inversión en obra pública, sino con reformas que liberen su potencial productivo

Para aumentar la competitividad de la economía española es necesario incrementar el nivel del gasto, tanto público como privado, en investigación y desarrollo. El autor sostiene que esta mejora está ligada a la universidad, su organización y su financiación

La economía ha ido razonablemente bien estos años, pero existen dudas sobre la continuidad de este bienestar. Dudas que giran en torno a la competitividad de la economía española en el marco de la globalización y la ampliación de la Unión Europea. A efectos de política económica, la globalización es una realidad incuestionable. Lo mismo sucede con la ampliación de la Unión o con la apreciación del euro. No se trata de preguntarnos sobre sus efectos, sino de aprender a convivir con ellas

La competitividad es un problema de oferta. Europa no va a recuperar tasas de crecimiento cercanas a su potencial con macroprogramas de inversiones en obra pública por valor de €220.000 millones de euros, sino con reformas estructurales que liberen su potencial productivo. Pero la economía política tiene sus exigencias y es mucho más fácil poner de acuerdo a 25 Gobiernos en aumentar el gasto que en realizar ajustes en los mercados de trabajo y bienes. Son esclavitudes ciertas de la construcción europea, pero nadie debería engañarse sobre sus consecuencias. Crecer es mucho más complicado que gastar sin límite. Hay impactos inflacionistas y de expectativas en los tipos de interés que no podemos ignorar. Por hacerlo ya tuvimos una década de estancamiento con inflación en Europa.

Aumentar la competitividad de la economía española exige aumentar el nivel del gasto, público y privado, en investigación y desarrollo. Sobre todo el privado, como reconoce hasta la OCDE. Y eso tiene mucho que ver con la universidad, con su organización y su financiación. El semanario británico The Economist recoge un estudio del Centro de Estudios de Política Educativa de Oxford (Oxceheps) que estima en 13.800 libras el coste de la enseñanza en una licenciatura en esa universidad, y la matrícula vale sólo 1.125 libras, que subirían hasta un máximo de 3.000 si el proyecto Blair llegara a ser aprobado. Esta diferencia explica por qué los catedráticos de Oxford cobran una tercera parte que sus equivalentes en Harvard, tienen el doble de alumnos y la cuarta parte de profesores ayudantes. Y obviamente por qué se van si tienen una oportunidad.

Las dificultades de financiamiento de la universidad europea hunden sus raíces en la demagogia del gratis total. Sin dudar de las importantes externalidades positivas que tiene el acceso a la educación superior, y del valor de la movilidad social, no parece un atrevimiento excesivo preguntarse si el reparto de los beneficios privados y sociales de la universidad es del orden de 1 a 10. Porque ese es el orden de magnitud de la financiación privada y pública. Tan razonable es esto que la política universitaria en Europa persigue aumentar significativamente las vías alternativas de financiación.

Dos son los más evidentes, los recursos propios y las tasas. Por los primeros entendemos la venta de servicios de consultoría e investigación, con una aportación marginal del merchandising. Abrir la universidad a la empresa requiere más que palabras. Puede implicar, por ejemplo, que las ayudas públicas a la investigación estén condicionadas a la existencia previa de empresas privadas interesadas en el proyecto. Y puestos a hacer demagogia, en vez de sospechar cuando un proyecto tiene financiación privada, quizás deberíamos sospechar de su utilidad cuando no la tiene. Si no hay nadie dispuesto a arriesgar su dinero, por qué va a hacerlo el Estado. Ya sé que no es aplicable a todas las disciplinas, pero quizá la política científica debería invertir la carga de la prueba y obligar a justificar la naturaleza básica, y por lo tanto inaprensible privadamente, de los proyectos que no cumplan esa condición.

Las tasas de matrícula son la otra fuente disponible de recursos. Hay un amplio espacio para subirlas. Y financiarlas con becas o con créditos. Pero como ningún partido que aspire a gobernar lo va a incluir en su programa, se me ocurre una propuesta radical. Podríamos publicar el coste real de la matrícula en las distintas titulaciones españolas de cada universidad, y contabilizar como becas la diferencia entre el coste real y la matrícula. Aunque sólo fuera para mejorar nuestra posición en los rankings de gasto en becas. Pero también nos serviría para descubrir que a lo mejor tenemos recursos dentro del propio Ministerio de Educación para poner un ordenador a cada dos alumnos y dar una enseñanza primaria bilingüe. Y de paso mejoraría la competitividad de nuestra economía, porque el rendimiento social de la inversión en educación es decreciente con los años de escolarización y no pondríamos en peligro el diferencial de inflación.

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Información, ciencia y sabiduría

EMILIO LAMO DE ESPINOSA
EL PAÍS/Opinión – 22-01-2004

En 1934, en su poema La roca, el poeta T. S. Eliot escribía: Invenciones sin fin, experimentos sin fin, nos hacen conocer el movimiento pero no la quietud, conocimiento de la palabra, pero no del silencio, de las palabras, pero no de la Palabra. Y añadía:

¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en el conocimiento?

¿Y dónde está el conocimiento que hemos perdido con la información?.

Cuando ciertamente vivimos anegados en información, con conocimientos crecientes, pero con la misma sabiduría de hace tres mil años, si acaso, no sobra comentar esta profunda intuición.

Pues, ciertamente, información, conocimiento y sabiduría son tres modos o maneras del conocimiento, pero de muy distinto alcance y desarrollo. La información nos proporciona datos, bits, nos dice lo que es y cómo es lo que es, puede ser digitalizada, archivada y transmitida. Hoy la encontramos en la red de la web mundial, donde basta acceder a un buen buscador, como Google, para obtener toda la información del mundo, la práctica totalidad de los libros clásicos y modernos, toda la música, todos los datos que deseemos. Ya casi nadie consulta una enciclopedia (por eso las regalan con los periódicos), pues es más rápido consultar Internet, inmensa memoria de la humanidad y gigantesco depósito de información acerca de todo. De modo que basta una barata conexión a Internet para tener acceso a bases gigantescas de información.

El conocimiento es otra cosa, es la ciencia, un saber que, a partir de muchos datos, y combinando inducción y deducción, me dice no lo que es, sino lo que puedo hacer. La ciencia es otro depósito, esta vez de teorías o modelos del mundo o, mejor, de partes del mundo, y me dice cómo hacer esto o lo otro. El conocimiento necesita información, por supuesto, pero lo importante hoy es que, al haberse democratizado el acceso a la información, ésta cada vez vale menos. Lo importante no es tener información; todo el mundo la tiene. Lo importante es discriminar la información relevante de la que no lo es, separar información y ruido. Y eso no es tarea de la información, sino del conocimiento científico. A medida que el bit de información baja de precio, sube el valor del conocimiento.

Pero el conocimiento científico tiene también sus límites. Pues la ciencia es un saber instrumental que me muestra qué puedo hacer, pero de ningún modo qué debo hacer. Lo sabemos al menos desde la crisis del positivismo clásico a comienzos del pasado siglo, cuando ese gigantesco pensador que fue Wittgenstein, y aludiendo justamente al tema de los valores (a la muerte de Dios), dijo aquello de que sobre lo que no se puede hablar, mejor es callarse. Pues poco sensato podemos decir de los valores si los analizamos desde el discurso científico, de modo que, desde entonces, con el neopositivismo, la ciencia se ha construido eliminando los valores; la ciencia debe ser wertfrei, value-free. Y así es, pues de la buena vida, de lo que debemos hacer o no, del sentido último de nuestra existencia, sobre qué amar u odiar, qué es hermoso o repugnante, de eso poco sabe la ciencia.

De eso, ciertamente, se ha venido encargando la sabiduría.

Una forma de saber que, superior a la ciencia y, por supuesto, a la información, trata de enseñarme a vivir y me muestra, de entre todo lo mucho que puedo hacer, lo que merece ser hecho. De modo que, sin sabiduría, la ciencia no pasa de ser un archivo o panoplia de instrumentos que no sabría cómo utilizar. Información, conocimiento y sabiduría responden así a tres preguntas muy distintas: ¿qué hay?, ¿qué puedo hacer?, ¿qué debo hacer?

¿Todo así de claro? Por supuesto que no, pues, como señalaba antes, los ritmos de desarrollo de unas y otras formas del conocer humano son muy distintos. En 1999 había 500 millones de páginas web; en 2002 se calculaban ya 6.000 millones. Se estima que el volumen de páginas web de que disponemos y, por lo tanto, el volumen de información accesible mediante un simple enchufe a Internet se doblan cada tres meses a un ritmo frenético, y lo cierto es que nadamos en masas de información.

El ritmo de desarrollo del conocimiento es más difícil de medir, pero diversas estimaciones rigurosas concluyen que el stock de ciencia válida se ha venido doblando aproximadamente cada 15 años, que es también el ritmo al que se doblan las revistas científicas especializadas y el branching (la ramificación) de especialidades científicas. Y, desde luego, nadie puede poner en duda que se trata de uno de los pocos ámbitos donde podemos hablar con rigor de progreso, pues es difícil dudar que hoy sabemos (o, para ser más precisos, conocemos) bastante más que hace 100 años, y entonces más que hace 200, etcétera. Razón por la que no pocos (yo entre ellos) creemos que, si hay una variable independiente que pueda explicar la historia, ésa es el progreso de los conocimientos. Y todo parece indicar que, tras las dos previas revoluciones científicas, la que pone fin al neolítico para iniciar la historia de los primeros imperios, y la revolución científica europea del siglo XVII, la actual revolución científico-técnica no ha hecho sino comenzar. Podríamos visualizarlo diciendo que ambos crecen en progresión geométrica, pero la información lo hace cada tres meses y el conocimiento, cada 15 años.

Sin embargo, la sabiduría de que disponemos no es hoy mucho mayor de la que tenían Confucio, Sócrates, Buda o Jesús, no parece haber mejorado mucho en los últimos tres mil años y, lo que es peor, no sabemos bien cómo producirla. Tampoco diría que ha retrocedido, pero sí que es casi una constante que ha variado poco o nada en los últimos siglos. Razón por la cual la lectura de la Ética a Nicómaco, de Aristóteles; el De constantia sapientis, de Séneca, o el Sermón de la montaña, de Jesús de Nazaret, tienen hoy tanto valor como cuando fueron publicados, mientras que (como decía Whitehead) la ciencia progresa olvidando sus clásicos, y nadie que desee saber óptica lee hoy la de Newton. Pues si hubiéramos progresado en sabiduría como lo hemos hecho en conocimiento, esos viejísimos textos morales carecerían de valor, como carece de valor actual el Tratado elemental de química, de Lavoisier.

Y hay más aún. Pues si bienes cierto que la ciencia carece de sabiduría, sin embargo se autodefine -y es aceptada casi siempre- como única forma de saber válido. Como ya señalara Thorstein Veblen en 1906 en el primer texto de sociología de la ciencia, el sentido común moderno sostiene que la respuesta del científico es la única auténtica y definitiva. Puede ser, pero da la maldita casualidad que no responde, ni puede responder, a las preguntas más importantes. No otra cosa dirá Habermas mucho más tarde: Cientifismo significa… la convicción de que no podemos ya comprender la ciencia como una forma de conocimiento posible, sino que más bien debemos identificar conocimiento y ciencia.

Pero en esa medida, en la medida en que aceptamos, erróneamente, que la ciencia es el único saber válido, ella misma se transforma en un disolvente de todo otro saber alternativo posible, y, por lo tanto, en disolvente de todo saber de fines, en disolvente de la escasa sabiduría de que disponemos. Con el resultado paradójico de que cada vez sabemos más qué podemos hacer (cada vez podemos hacer más cosas), pero sabemos menos qué debemos hacer, pues incluso la poca sabiduría de que disponemos la menospreciamos. Ciertamente, invenciones sin fin, sin finalidad, sin objeto. Así, por poner un ejemplo, sabemos que podemos clonar seres humanos; pero, ¿cuándo y por qué es razonable hacerlo?

Vivimos, pues, anegados de información, con sólidos y eficaces conocimientos científicos, pero ayunos casi por completo de sabiduría. Sospecho que Eliot tenía toda la razón y nuestro problema es que no somos capaces de producir sabiduría, al menos al ritmo al que producimos conocimiento.

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Dos de cada diez titulados afirman que no volverían a ir a la universidad

Un tercio de los graduados tiene un empleo inferior a sus estudios

Entre los titulados universitarios en 2000 que tienen ya empleo (9 de cada 10), un 33% considera que desempeña un trabajo inferior o muy inferior a su titulación y manifiesta su descontento con la carrera elegida. Es más, dos de cada diez universitarios que acaban de terminar la carrera no volverían a pasar por la facultad, según una encuesta efectuada por encargo de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación.

CARMEN MORÁN | Madrid
EL PAÍS/Sociedad – 22-01-2004

El 76% de los estudiantes hizo la carrera que eligió y un 70% escogió sus estudios por vocación. Así lo han manifestado los encuestados, 5.565 titulados del año 2000 que salieron de 30 universidades españolas (cuatro de ellas privadas). Procedían de 182 titulaciones. Tres años después, la Agencia de Evaluación quiso saber qué fue de su futuro profesional una vez salidos de las aulas. Pues bien, el 74% de ellos buscó empleo activamente, en oficinas de empleo, por contactos de trabajos anteriores, por agencias universitarias, poniendo anuncios, preparando oposiciones… Al final, cerca del 25% opina que la mejor forma para conseguir un empleo al acabar la universidad es a través de los contactos personales, padres, parientes, amigos.

El 77% encontró empleo al año de salir de la facultad y tres años después un 10% sigue en paro. ¿Qué empleo encontraron? El director y el coordinador de Estudios de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), Ismael Crespo y Francisco Llera, podrán responder a esta cuestión una vez completada la encuesta, allá por junio. Por ahora, los datos son generales. Ahora, un 71% está satisfecho o muy satisfecho con el trabajo encontrado, mientras que el 12% está insatisfecho. El 17% restante no esta ni contento ni descontento.

También un 71% considera que el trabajo que desempeña está ajustado a sus conocimientos, pero un 24% opina que su formación es superior al trabajo que desarrolla. Otro 5% cree que lo que le exigen en su puesto es más de lo que puede dar por su preparación.

La estabilidad en el empleo y la mejora salarial son sus principales quejas, resumió Crespo. En la actualidad, los contratos temporales y por obras y servicios de estos titulados igualan a los indefinidos. La inestabilidad era aún más alta en su primer empleo tras salir de la universidad. Por cierto, que la mitad (49%) continúa en ese primer empleo que tuvo y un 52% sigue viviendo en casa de los padres. La edad media de los encuestados es de 28 años y un 60% son mujeres.

Dicen tener una mejora salarial progresiva, pero no tan satisfactoria, un 48% de los entrevistados. Cuando se les pregunta para qué le han servido los estudios de la universidad contestan que para desarrollar la personalidad, para la mejora de las perspectivas profesionales y de las relaciones sociales, para la comprensión del mundo que les rodea. Y para el último lugar dejan la obtención de un puesto de trabajo satisfactorio.

Las 30 universidades que han participado en esta encuesta lo han hecho de forma voluntaria. Se ha entrevistado a licenciados de 182 titulaciones, pero las entrevistas continuarán porque el trabajo no está acabado.

Habrá que cruzar algunos datos y será entonces cuando aparecerán, quizá, graves alteraciones por ramas, o áreas geográficas, por ejemplo, dijo Crespo.

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