Chequera contra el fracaso escolar
Conducir la voluntad de la gente a través del premio y el castigo es tan antiguo como el hombre, como «la idea amenazadora del infierno, del purgatorio y del limbo, que tenían fuerza disuasoria, no tanto por privarnos del premio de la gloria, sino por evitar el fuego abrasador». El profesor de la Universidad de Valencia José Gimeno Sacristán contextualiza así el proyecto de tres institutos franceses de FP de premiar con dinero a las clases que cumplan unos objetivos de asistencia, comportamiento y sus resultados. Es decir, lo de siempre, pero metiendo de por medio el dinero como premio aparte de notas y graduaciones. «El castigo puede ser no recibir el premio», dice Gimeno.
¿Dónde está el límite a la hora de motivar a los chavales? Si los padres prometen una moto o una consola -cámbiese por unas zapatillas de marca si los recursos son menores- a final de curso si se aprueba o se sacan sobresalientes, ¿por qué no va a hacerlo el sistema con los chavales cuyos padres no pueden? Las críticas arreciaron en cuanto se anunció la medida francesa y, mientras sus defensores hablan de explorar todas las posibilidades para luchar contra el alarmante fracaso y abandono escolar (en Francia es del 12,7% y en España, del 31%) que se ceba con los más pobres, otros la rechazan frontalmente por ineficaz más allá de una mejora cosmética y momentánea y por traicionar valores básicos de la educación.
El caso es que para muchos niños y jóvenes no es suficiente motivación el afán de saber, ni la satisfacción de un boletín de notas que alegre la vida a sus padres, ni la promesa de un (lejanísimo para un adolescente) futuro mejor gracias a la educación. Así que los responsables escolares de una zona de las afueras de París, Créteil, han decidido poner en marcha un programa experimental que consiste en premiar a todos los alumnos de tres clases de sendos liceos profesionales (FP) con dinero al final del curso (para hacer un viaje todos juntos o sacarse el carné de conducir, por ejemplo) si cumplen unos objetivos prefijados.
Son chicos a partir de 16 años, es decir, después de la educación obligatoria, de una zona pobre, «muchos de los cuales tendrían que trabajar mientras estudian», dice el rector de los colegios de Creteil, Jean-Michel Blanquer, promotor de la idea. Después del aluvión de críticas, Blanquer insiste en el carácter experimental del proyecto y, sobre todo, en su complementariedad con otras iniciativas para atacar un problema de absentismo muy grave. La mayoría de los expertos del campo de la educación rechazan frontalmente este tipo de medidas, que son un tipo de motivación extrínseca (no tiene nada que ver ni con la escuela ni con el estudio en sí). El psicólogo de la Universidad de Rochester (EE UU) Edward L. Deci dice que la investigación demuestra que son pan para hoy y hambre para mañana, es decir, pueden funcionar a corto plazo pero no a largo, que retirado el estímulo, se acabó la motivación. «No creo que sea una buena forma de mejorar el aprendizaje. Es un intento de encontrar un camino fácil para hacerlo, pero aunque pueda reflejar mejoras inmediatas, a la larga disminuye la motivación y el propio aprendizaje», escribe por correo electrónico Deci, que lleva investigando sobre los premios externos para incentivar el estudio desde los años setenta del siglo pasado.
Pero que no se asusten los padres, ya que dentro de la familia este tipo de recompensas no tienen por qué ser siempre malas, continúa Deci. «Si se hace para presionar, para obligar a hacer algo, las consecuencias son negativas y la motivación se disipará con el tiempo. Pero bajo las circunstancias correctas de apoyo, y si la recompensa se da como expresión de cariño, es muy probable que no sea negativo». Unas circunstancias que difícilmente se pueden poner en marcha si la recompensa viene del colegio en lugar de la familia.
Aunque la idea tiene precedentes. Quizá los más cercanos son los que ha puesto en marcha el economista de la Universidad de Harvard Roland Fryer a la cabeza del Laboratorio de la Educación de Harvard. A través de ellos, alumnos en edad de escolarización obligatoria de varias decenas de colegios e institutos de Nueva York, Washington DC y Chicago reciben dinero por sacar buenas notas, buen comportamiento o asistencia.
Estas iniciativas también han sido muy criticadas con los mismos argumentos que rechazan el proyecto francés. Fryer, en distintas entrevistas, ha reclamado que se dé tiempo a los experimentos, que apenas llevan un par de cursos en marcha, para que sean los datos, los resultados a medio y largo plazo, los que hablen. Además, el economista asegura que se trata simplemente de un complemento, de un plus, y niega que con ello se esté destruyendo el verdadero interés por aprender.
En cualquier caso, la idea francesa se diferencia de la estadounidense, además de en el hecho de que se dirige a alumnos en edad posobligatoria, en que se trata de un incentivo para toda la clase. Para el profesor de la Universidad de Granada Antonio Bolívar esto es fundamental. «Es colectivo, al grupo, del que además no puede cada uno disponer para lo que quiera. Esto, para mí, la convierte en más aceptable. No tengo objeción contra esta fórmula como ensayo en contextos problemáticos. Sí me opondría a generalizarla en todo el sistema, dado que se tienen que seguir primando incentivos internos y personales. Sólo cuando éstos se agotan o no tienen poder motivador, se pueden ensayar otros».
Sin embargo, Gimeno Sacristán no cree que la idea pueda funcionar, ni por dirigirse a poblaciones concretas ni por estar dirigidas a todo un grupo. «¿A qué motivos van a responder quienes han sido desahuciados o se han desahuciado ellos? ¿Les va a mover el mejorar el bienestar del grupo y hacer una excursión? Los absentistas son individuos a los que la presión del grupo para mejorar su capital les puede importar muy poco». Además, asegura, se trataría de una especie de traición a los valores escolares: «La educación debe entenderse como un derecho y un deber. Mal debe de andar la educación cuando se acude a estos recursos, en vez de ponerse en el punto de vista del absentista y ver los motivos que tiene para explicarnos su comportamiento y actuar sobre las causas. Creo que la medida parte de supuestos antropológicos y pedagógicos poco defendibles y demuestra tener un mal diagnóstico de la situación y un agotamiento de la política», añade. Por su parte, el experto del centro de investigación e innovación educativa de la OCDE Francesc Pedró también plantea serias dudas: «Hay que preguntarse hasta qué punto es bueno que la lógica de los incentivos financieros entre en el mundo escolar. En el fondo hay una velada traición a los valores que inspiran la escuela republicana: ¿Tiene la escuela que comprar a sus alumnos?», se pregunta.
Pero el caso es que hay un problema, que las grandes soluciones óptimas no llegan y que los profesores de los centros de zonas marginales se ven cada día impotentes mientras muchos chavales caminan sin remedio hacia la exclusión educativa, que es casi lo mismo que exclusión social. «Todo depende de cómo se cuente la historia y de los nombres que se le pongan a las cosas. Si hablas de becas a alumnos en riesgo de exclusión social [medida puesta en marcha en España para que los alumnos más pobres sigan estudiando en lugar de ponerse a trabajar] parece que es una medida progresista y valiente. Si la cuentas diciendo que se va a pagar a los alumnos por asistir a clase, resulta que nos estamos cargando los valores tradicionales», dice el asesor educativo del Banco Mundial Juan Manuel Moreno. «Lo que hay en nuestros sistemas masivos y supuestamente democráticos de educación es un creciente problema de abandono y fracaso, que por supuesto tiende a afectar más a determinados grupos sociales. Y para parar la hemorragia hacen falta otras medidas, como becas e incentivos de todo tipo para crear mejores condiciones que permitan retener más tiempo en la escuela a nuestros jóvenes», añade Moreno.
«A falta de motivaciones intrínsecas, se recurre a incentivos económicos. Se pueden lamentar los valores de la escuela republicana, pero en un momento en que los adolescentes no sacrifican el esfuerzo en el presente por un futuro prometedor, los incentivos deben ser más inmediatos». Pedró, por su parte, admite que puede entender la frustración que conduce a este tipo de iniciativas, pero no le parecen aceptables; no es lo mismo una beca-salario para el que quiere estudiar pero no puede hacerlo porque tiene que trabajar y aportar así dinero a la familia, que atraer hacia el estudio con una zanahoria hecha de billetes.
Lo que en cualquier caso tanto unos como otros admiten es que las medidas tienen que ir más allá, sobre todo, atacar las causas ajenas a la escuela que condicionan el fracaso de muchos alumnos. Hace unas semanas, el estudio de exclusión social de Caixa Catalunya volvía a insistir en una idea muchas veces repetida: que la educación y el contexto socioeconómico y cultural de los padres pesa más que cualquier otro factor en el éxito escolar: el riesgo de fracaso es 10 veces mayor en hijos de personas con educación básica que en los de universitarios. Pero quizá lo más interesante del informe era que iba un paso más allá del diagnóstico y reclamaba para solucionarlo medidas ajenas a la escuela, políticas que incidieran en la familia.
«No hay que olvidar que la desafección escolar y el corolario del absentismo o el abandono son el resultado de múltiples factores. Como se ha puesto de manifiesto reiteradamente en el área metropolitana de París, ninguna intervención educativa tendrá éxito si no se actúa al mismo tiempo sobre el entorno social y económico y las consiguientes oportunidades para los jóvenes. Quizás sería más positivo, con un volumen parecido de gasto, un esfuerzo de evaluación y seguimiento individual de los alumnos y la consiguiente propuesta educativa personalizada», concluye Pedró.
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