F. Javier Perales Palacios
Los habitantes de la vieja Hispania
nos tenemos por impulsivos y a
ello no escapan ni políticos ni pe-
riodistas. Hace pocas fechas, esa
especie de mosca coj… llamada
PISA ha vuelto a la carga recordán-
donos que, además de en la econo-
mía real, somos pobres en otros
ámbitos de la vida como en el edu-
cativo. Nos han vuelto a sacar los
colores, y esta vez con la capaci-
dad (incapacidad más bien) de re-
solver problemas de nuestros jóve-
nes de 15 años. A este paso, ni
nuestros gestores públicos y priva-
dos ni los que les van a suceder en
unas décadas, nos van a sacar del
atolladero.
Estos simpáticos señores de PI-
SA se empeñan en preguntar a
nuestros zagales por cosas que
no están en los libros de texto y
por tanto ¿qué pueden esperar?
Está claro que han puesto el dedo
en la llaga de una de las activida-
des de aprendizaje más relevan-
tes y, a la vez, peor tratadas en
nuestras aulas.
Problema es un término lingüís-
tico común en nuestro hablar coti-
diano y, en esencia, comparte sig-
nificado con el uso que de él se ha-
ce en el ámbito educativo. Se refie-
re a situaciones para las que no
existen soluciones inmediatas y
que, sin embargo, hemos de tratar
de resolver. Frases como: «este ni-
ño me está dando muchos proble-
mas» representan de forma clara
lo que tratamos de decir, si le está
dando problemas a sus padres es
porque no saben cómo afrontar
sus dificultades con los estudios o
con su comportamiento y, sin em-
bargo, deben tratar de resolverlas.
En la enseñanza de las ciencias
o las matemáticas, resolver pro-
blemas constituye una actividad
de aula de uso común: como ejem-
plo de la teoría que se explica, co-
mo deberes para la casa o como
preguntas para los exámenes. En
este caso, los problemas no surgen
de modo espontáneo, como ocu-
rría con los cotidianos, sino que
son buscados intencionadamente
para que el alumno aprenda y de-
muestre que lo ha hecho, y además
el profesor ya suele conocer el re-
sultado de antemano, algo que no
ocurre con los problemas habitua-
les de nuestra vida.
Resolver problemas suele ser al-
go complejo (si no, no serían pro-
blemas, en todo caso ejercicios) y
que depende de muchos factores,
entre otros de cómo se formule el
problema (el enunciado), de su
naturaleza (secuencia de pasos a
dar para resolverlo), del contexto
al que se refieran (más o menos fa-
miliar para el alumno) o del pro-
pio estudiante (su experiencia, ca-
pacidad, motivación…). Resulta
por tanto evidente que no puede
haber recetas mágicas para rever-
tir la situación que los datos de PI-
SA dejan entrever.
Son muchas las cosas que hay
que cambiar en la educación (co-
mo en el resto de las instituciones,
me dirían algunos), lo que ocurre
es que los que tienen que enterar-
se o no saben o no quieren hacer-
lo. Ya se han denunciado repetidas
veces algunas premisas, de mayor
o menor nivel de generalidad.
Es preciso de una santa vez po-
nernos de acuerdo en unos míni-
mos para la legislación educativa
y dejar los bandazos para los cam-
Nuestro trabajo nos
exige actualizarnos y
adaptarnos a un
mundo que cambia
bios meteorológicos primaverales.
Hemos de aceptarlos todos y sacar
del debate si Religión sí o no, o co-
legios mixtos sí o no; este no es el
corazón de la manzana sino de la
discordia. Los cambios deben ser
paulatinos, menores y siempre
avalados por serios estudios de
diagnóstico del estado de nuestras
aulas (uno de ellos puede ser el
propio PISA).
Es preciso de una santa vez to-
marse en serio la formación del
profesorado y considerarlo, junto
con las profesiones sanitarias, co-
mo el «alma mater» del Estado y,
por tanto, exigirles y pagarles co-
mo se merecen. A profesor/maes-
tro deben acceder los mejor prepa-
rados y motivados, y han (hemos)
de rendir cuentas de lo que hace-
mos a la sociedad que nos abona
nuestros salarios. No puede ser
que muchas plazas se cubran por
personas que buscan un «trabajo
para toda la vida» porque serán
unos amargados y amargarán a los
que enseñan.
Es preciso de una santa vez re-
cordar que no podemos enseñar
como nos enseñaron, como un
médico no puede diagnosticar con
los medios de hace 30 años ni re-
cetar los mismos medicamentos
que entonces se fabricaban. Nues-
tro trabajo nos exige actualizarnos
y adaptarnos a un mundo que
cambia vertiginosamente.
Es preciso de una santa vez en-
señar a resolver problemas como
verdaderos problemas. Existen
métodos de enseñanza que tratan
de acercar aquella a situaciones
reales, y no precisamente inventa-
dos hace tres días. Por ejemplo la
enseñanza por proyectos o el
aprendizaje basado en problemas,
este último surgido en el seno de la
enseñanza de las ciencias de la sa-
lud, hacen que el problema sea el
foco de aprendizaje, lo que permi-
te a los estudiantes abordar cues-
tiones complejas y poner a prueba
la idoneidad de sus respuestas y,
en muchos casos, utilizando au-
ténticos problemas sociales y prác-
ticos que no pueden definirse en
términos puramente científicos.
Por el contrario, la situación de
la resolución de problemas en las
aulas suele estar basada en el plan-
teamiento de problemas artificia-
les, es decir, carentes de sentido
para el estudiante, que inducen
consiguientemente conductas ru-
tinarias en su resolución (conver-
sión en algoritmos, memorización
de ecuaciones, manipulación de
variables sin significado científico,
ensayo-error…), obviando tareas
cognitivas de orden superior
(comprensión de la fenomenolo-
gía científica implicada, modeliza-
ción del problema, planificación
de la resolución…), imprescindi-
bles para aprovechar todo su po-
tencial educativo.
Estas circunstancias, unidas a
nuestra tradicional inoperancia
con las maquinitas de nuestros ho-
gares, nos lleva a preguntarnos:
¿le extraña entonces a alguien
que, como plantean las pruebas
PISA, nuestros jóvenes no sepan
cómo manejar el aparato del aire
acondicionado o sacar un billete
del metro? Si, además, los jóvenes
fueran residentes en Granada, res-
ponderían sin duda que esto últi-
mo no es ciencia, sino ciencia-fic-
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