Las universidades apoyan la reforma que intenta mejorar la enseñanza y la movilidad europea, pero reconocen resistencias y desencanto en una parte de los docentes
A la Universidad le crujen los huesos con los cambios y ahora mismo está en mitad de uno enorme. Acaba de terminar el primer curso completo de la era de Bolonia, la reforma que pretende homologar las enseñanzas de 46 países europeos para crear un mercado común de educación superior. El acuerdo se firmó en 1999 y para España ha supuesto un camino accidentado de una década, con una apatía inicial bastante prolongada, seguida de titubeos normativos y una oleada de protestas estudiantiles que, aunque se han ido apagando, aún mantienen sus ecos en el Movimiento 15-M. Al final, las universidades tuvieron que diseñar los nuevos títulos a la carrera, según se quejan abiertamente varias de ellas.
Ahora, por fin, el cambio se ha completado formalmente. En el curso que acaba de terminar ya no se han ofrecido licenciaturas ni diplomaturas, sino grados de cuatro cursos; los másteres oficiales llevan años en marcha y la normativa de doctorado está lista. Los responsables de 28 campus públicos que han hecho balance para EL PAÍS dibujan el panorama de un cambio en marcha, pero muy al inicio de una transformación que creen necesaria y positiva, con una enseñanza más activa para el alumno, más tutorías, menos clases magistrales y más prácticas, más flexibilidad para adaptar las carreras a nuevas necesidades, más movilidad europea y mecanismos para vigilar la calidad. De momento se ha conseguido reflexionar sobre qué enseña la Universidad y cómo, si sirve lo que se estaba haciendo hasta ahora, y sobre la necesidad de rendir cuentas. Todo ello ha zarandeado inercias y viejos vicios. Esa es una de las bondades que más repiten los rectorados, pero también uno de los obstáculos a los que se enfrenta la reforma.
El de mayor tamaño es la falta de medios en mitad de una crisis económica que reduce presupuestos (unos 300 millones de euros menos en 2011), en un momento en el que el alumnado está volviendo a crecer y en un contexto que exige, en teoría, clases más pequeñas y más dedicación docente. Pero hay otros frenos, como una excesiva carga burocrática que está «ahogando» a las universidades, según Lola Ferre, vicerrectora de la Universidad de Granada, y resistencias de una parte de docentes, más o menos grande según quién responda.
Unos rechazan la filosofía de Bolonia y otros, el modo en el que se está haciendo, que les exige suplir con sobreesfuerzos no reconocidos la falta de medios. Aunque las respuestas son muy heterogéneas y varios campus hablan de una actitud muy positiva a pesar de las dificultades, muchos apuntan resistencias, escepticismo, confusión y desánimo. Desde Oviedo hablan de «desilusión» generalizada. «El profesorado ha realizado un gran esfuerzo para adaptarse a las exigencias de la reforma en un momento de falta de recursos. Ahora bien, este esfuerzo extra solo se puede exigir durante un tiempo límite», escribe la rectora de la Universidad de Baleares, Montserrat Casas.
Las 28 universidades que contestaron al cuestionario de EL PAÍS entre mayo y junio pasados están en 10 autonomías y suman 800.000 estudiantes y 61.000 profesores, esto es, en torno al 63% de los campus públicos.
Sus respuestas son variadas y, a veces, hasta contradictorias. Pero los hasta aquí señalados son los puntos que más se repiten. El 80% se queja de tener que hacer la reforma a coste cero -«menos cero», apostilla el vicerrector de Sevilla Miguel Ángel Castro-, y la mitad protestan por la burocracia. A la pregunta de si existen obstáculos para una implantación adecuada de Bolonia, el vicerrector de la Pompeu Fabra Josep Eladi Baños resume: «Sí, económicos (recursos para profesorado, adaptación de espacios), actitudinales (una gran resistencia al cambio en algunos alumnos y profesores) y burocráticos».
«La excesiva burocratización del proceso nos ha hecho perder mucho tiempo y ha desgastado inútilmente al sector más comprometido de la universidad», asegura Encarnación Sarriá, vicerrectora de la UNED. El vicerrector de Burgos Manuel Pérez Mateos carga contra la agencia de calidad universitaria: «La forma de actuación de la ANECA ha sido uno de los obstáculos principales con el que nos hemos encontrado en la locura del incremento salvaje de burocracia y gestión, que puede hacer peligrar de manera seria los principales cometidos de la universidad: la docencia y la investigación».
La principal fuente de burocracia ha sido el diseño de los nuevos títulos. Ahora ya no es el Gobierno quien establece el catálogo oficial de carreras; cada universidad las diseña a partir de unas reglas generales. El proceso para hacerlo, dirigido por la ANECA, al parecer es complicado y tiene muchas exigencias, más en la parte de metodologías que en contenidos. De tal manera que a veces se acaban rellenado papeles por puro trámite. «La presión de los plazos y la burocratización ha llevado a que en parte los cambios se hayan quedado en aspectos superficiales», dice Sarriá, de la UNED.
Podría tratarse de la acumulación lógica justo en el momento del cambio, pero las crecientes exigencias para asegurar la calidad docente y hacer el seguimiento y evaluación de las carreras indican que puede seguir: el vicerrector de la Politécnica de Madrid Carlos Conde advierte del «riesgo de un incremento aún mayor» de la burocracia.
No obstante, el hecho de estar obligados a tener en la cabeza la calidad y la rendición de cuentas es una de las bondades que señalan varios responsables. El rector de la Politécnica de Cataluña, Antoni Giró, se felicita por haber introducido la calidad y la evaluación docente «como premisa de funcionamiento». El Ministerio de Educación ha prometido mejorar todos los procedimientos.
Por otra parte, la impresión general sobre los alumnos es que, tras las protestas ocurridas entre 2008 y 2010, aceptan bien el nuevo modelo, aunque quizá les está costando abandonar la comodidad de las clases pasivas -tomar o pedir prestados apuntes que se estudian y se vuelcan en un examen- para tener, como los profesores, mucho más trabajo, dentro y fuera de clase. Los campus admiten que quizá se les está sobrecargando demasiado, aunque confían en ir resolviéndolo.
La Universidad española tiene grandes virtudes pero también defectos que deben superar, y Bolonia puede ayudar a hacerlo, dice Pérez Mateos, de Burgos. Una de las principales claves, para Francesc Feliu, vicerrector de Girona, serán las actitudes de cada miembro de la Universidad, si son de «mejora y avance o predominantemente de conservación».
Las claves del nuevo esquema
En 1999, 29 países firmaron la Declaración de Bolonia para intentar poner en marcha una Universidad europea homologable, en la que alumnos y profesores pudieran moverse sin trabas para estudiar y trabajar.
Se trata de un compromiso de los responsables educativos de los Gobiernos; no es una directiva de la UE, de obligado cumplimiento. A pesar de ello, se ha hecho realidad, con algunas excepciones, como la de las grandes eccoles francesas. El Espacio Europeo de Educación Superior lo forman hoy 46 países y excede las fronteras de la UE.
En realidad se trata de compromisos de unos mínimos que cada país aplica con mucha libertad. El punto principal trata de copiar la estructura anglosajona de tres ciclos: grado (de tres o cuatro años), máster (de uno o dos) y doctorado. Los responsables de las universidades Miguel Hernández y Granada se quejan de que España haya elegido una opción muy minoritaria en Europa: grados de cuatro años y máster de uno. La explicación que se dio en su momento es que tres cursos era muy poco para muchas carreras. De hecho, varios países se están planteando pasar a cuatro. Pero, de momento, uno de los principales objetivos, que es la homologación, se hace más complicado. «El económico y la no homogeneización de la estructura de los grados y máster en todos los países europeos son los obstáculos más graves» para Bolonia, escribe Antoni Giró, rector de la Politécnica de Cataluña.
Otra de las ideas fundamentales del cambio es que lo importante sea el trabajo del alumno dentro y fuera del aula; el profesor debe guiarle y atenderle personalizadamente, lo que supone menos clases magistrales. También se pretende mejorar las salidas laborales de los titulados con los nuevos currículos. En general, los cambios se han centrado más en métodos que en contenidos.
El vicerrector de Castilla-La Mancha, Miguel Ángel Collado, escribe sobre todo ello: «En algunos casos se han adoptado nuevas metodologías […] sin adaptarlas a la realidad […] de nuestros estudios. En cuanto a los contenidos, en algunos casos puntuales se han adaptado más a los intereses de los profesores o departamentos que a las necesidades de los estudiantes y a las demandas del mercado».
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