Un año después de Bolonia

Aunque en algunas Universidades españolas la implantación del Espacio Europeo de educación Superior (EEES) que surgió de Bolonia en 1999 lleva ya varios años, en el caso de la Universidad de Granada se ha puesto en marcha en el presente curso académico. Quizás sea pronto para hacer balance, pero no para analizar si el camino emprendido es el adecuado. Por ello no está de más recordar cuáles fueron los principios que inspiraron este cambio y analizar si se va por el camino correcto.
Se pretendía conseguir un sistema comprensible, transparente y comparable; organizar las enseñanzas en función del aprendizaje, adoptar un sistema de créditos basado en la medición del esfuerzo del estudiante y que facilite su movilidad; promover la cooperación europea para garantizar la calidad de la Educación Superior; y facilitar la movilidad de estudiantes y personal de las Universidades y otras instituciones de Educación Superior. Para lograr todo esto se debían adaptar los planes de estudio para conseguir una formación basada en competencias, que diera respuesta a los perfiles profesionales que la sociedad demanda a los titulados universitarios. También era esencial la adopción de metodologías docentes que promovieran el aprendizaje activo y participativo. El seguimiento y tutorización del estudiante, junto a su evaluación continua, serían la garantía para conseguirlo, lo que haría realidad el principio de una enseñanza centrada en el estudiante. En todo esto, la planificación docente, asociada a una docencia de calidad, aparece como una variable esencial. En un curso del profesor Salvador Camacho, en el que participamos algunos profesores de la Facultad de Educación y Humanidades de Ceuta, se fueron desgranando una a una la mayoría de estas materias. La primera idea que me llamó poderosamente la atención fue la de que lo importante es lo que el alumno aprende, más que el tiempo que dedica a ese aprendizaje. La segunda, la opinión acerca de la desconsideración que hacia la capacitación pedagógica de los profesores había demostrado la universidad española a lo largo del tiempo, ya que se pensaba que “quien conoce una cosa está en condiciones de enseñarla”. Sin embargo, saber y saber enseñar son realidades diferentes, como nos decía el profesor Camacho. La tercera, que tampoco la experiencia docente garantiza la enseñanza de calidad, pues a veces muchos profesores sustentan la enseñanza universitaria en la rutina y la improvisación. Es decir, repiten durante muchos años la experiencia de un año. Por último, se destacó la idea de que en este cambio pedagógico es esencial la planificación de las asignaturas mediante instrumentos que faciliten y orienten el trabajo de profesores y estudiantes, no solo la de los profesores.
Es decir, según el EEES, el centro de atención de todo el proceso ha de ser el estudiante, lo que obliga al profesorado a planificar y desarrollar la enseñanza en un modo diferente. Ya no es suficiente, a juicio del profesor Camacho, facilitar al estudiante el material que ha de estudiar, sino que hay que indicarle cómo se debe abordar el proceso de aprendizaje para enfrentarse a la asignatura con garantías de éxito, lo cual tiene que cuidarse especialmente cuando se trata de planificar el trabajo autónomo del estudiante, pues ha de facilitar un mayor protagonismo del alumno en su propia formación (más allá del “cara a cara” en el aula) y una menor dependencia del profesor y de sus clases “magistrales”. Pero, ¿estamos consiguiendo estos objetivos?. Sin perjuicio de los resultados que arrojen los procesos de autoevaluación que se han puesto en marcha, creo que se deberían tener en cuenta varias cuestiones. Lo primero, que para llevar a cabo este tipo de enseñanza se necesitan grupos más reducidos, que permitan al profesorado poder realizar un seguimiento más pormenorizado de cada alumno. Y esto implica incrementar las contrataciones. Lo segundo, que elaborar unas Guías didácticas adaptadas a esta nueva realidad no significa hacer las mismas que antes, aunque un poco más amplias. En tercer lugar, que dejar de considerar lo más importante las clases magistrales no significa que no se deban seguir dando. Se debe continuar con ellas, pero como una actividad más. En cuarto lugar, que elaborar guías de trabajo autónomo no es lo mismo que decirle al alumno que se “busque la vida”. Deben diseñarse de forma tal que favorezcan y guien al alumno en el autoaprendizaje. Por ello su elaboración debe ser muy cuidadosa. En quinto lugar, que las Facultades han de concebirse como lugares de encuentro, estudio, aprendizaje, investigación y realización de actividades permanentes, y no como lugares en los que se asiste puntualmente a una clase y se escucha al profesor (o se hace como que se le escucha). Lo más importante no es “obligar” al estudiante a asistir a una clase presencial, o a una tutoría, como si de un alumno de primaria se tratara, sino fomentar su espíritu de estudio e investigación, y conseguir que entre en un proceso de aprendizaje permanente, dentro y fuera de las aulas. Por último, ser conscientes de que el proceso de evaluación de los conocimientos adquiridos se puede hacer de muchas maneras diferentes. La ‘memorización’ y posterior realización de un examen final, ha dejado de ser la forma más importante de controlar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Este proceso que hemos comenzado, sólo tendrá éxito si somos pacientes y nos concienciamos de que en el mismo la aportación crítica y sincera de todas las partes interesadas será lo que contribuya a su éxito. Por el momento sería suficiente con que cada uno de los implicados: estudiantes, profesores, autoridades académicas y sociedad, fuesen capaces de analizar de forma objetiva su propia contribución. Quizás esto ayudaría a encontrar el camino, sin perdernos en los árboles del bosque.
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